笔者通过使用“亲自然”“学习品质”作为关键词在知网系统中检索，发现近十年，不仅图书、期刊、报纸、学位论文等，均呈上升的趋势，学习品质在国外研究较为早且较为丰富。在国内，自《指南》颁布后，对学习品质、自然教育的研究逐渐增多，尤其是学习品质总体研究较为薄弱。现将国内外相关研究归纳如下： ⒈国内研究现状 ⑴学习品质的相关研究 冯晓霞（家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系［Ｊ］.学前教育研究．）提到“学习品质指的是能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等。”《指南》将学习品质定义为：幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向。 学习品质的结构和其内容要素不同。鄢超云（学习品质:美国儿童入学准备的一个新领域[J].学前教育研究.）在2009年将学习品质定义为与学习有关的倾向、态度、习惯、风格、特质等，一般包括好奇与兴趣、主动性、坚持与专注、想象与创造、反思与解释等要素。曹正善（论学习品质[J].集美大学学报.）认为学习品质能反映学习者在学习中所反映出来的主动性、自主性、创新心、合作性等。由此可见，在理解学习品质的时候，我们需要形成一个覆盖学习品质结构要素的框架。 学习品质对幼儿的影响研究。王宝华在对儿童学习品质准备及其学习成就的关系研究中发现，两者具有正相关关系。冯丽娜（家庭社会经济地位与幼儿学习品质的关系：家庭学习环境的中介作用）认为学习品质可以增强或减弱儿童的学习表现，与中小学辍学和停学等学校表现之间具有显著相关。因此，良好的学习品质对幼儿的持续发展非常重要。 学习品质的评估工具主要包含在国内外的综合性评估工具中，应用于幼儿各方面的学习发展中。《儿童入学成熟水平诊断量表》在学习品质放main共有10个测评维度，该量表将幼儿园和小学课程要求相结合，信度和效度均为良好。《儿童观察记录量表》实施时需要长期的过程，需要教师在一年内进行多次观察记录。《发展连续评价表》是和创造性课程模式相配套的评估系统，虽然没有明确的学习品质维度，但学习品质下的几个要素，如坚持性、兴趣性等都包含在创造性课程的评价中。 ⑵幼儿学习品质的相关研究 我国学者对于幼儿学习品质的概念和具体维度尚未达成统一。鄢超云谈及幼儿学习品质时认为学习品质不是具体的学习方法或技能，而是指幼儿如何运用自己所掌握的学习方法或技能。王宝华、冯晓霞（家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J]. 学前教育研究.）等人在实际研究中得出结论：学习品质是由儿童在活动时表现出的主动性、对于活动目标的坚持性、抗击挫折的能力、想象与创造性、在活动中的专注程度、对于活动的好奇心和独立性 8 项内容组成。钱志亮（《儿童入学成熟水平诊断量表》的研制[J].学前教育研究.）编制的《儿童入学成熟水平诊断测量表》中将学习品质具体划分为五个维度，包括：好奇心、坚持性、主动性、学习态度、学习兴趣。 培养幼儿学习品质的途径方面的研究还没有形成一个完整的体系。孙艳(5-6 岁幼儿学习品质与家庭教养方式的相关研究[D].陕西师范大学.)提出，要想培养良好的学习品质需要家长们的努力，营造良好的家庭氛围、不断学习、改善教养行为。陈曦（幼儿学习品质研究-以 C 家庭包饺子亲子活动为例[D].南京师范大学.）在研究中从家庭角度出发，提倡在亲子活动中，家长要合理安排时间、自我反思、创设环境，由此培养幼儿的良好学习品质。吕凤清(激励性教师评价与幼儿学习品质发展[J].学前教育研究.）认为，教师可以通过对幼儿进行激励性评价来促进幼儿学习品质的发展。王永芳、刘尧（在区域活动中关注与支持幼儿学习品质的发展[J].课程教育研究.）认为可以通过营造适宜环境，投放适宜材料，教师支持与引导等措施在区域活动中完成对幼儿学习品质的培养。 ⑶亲自然的相关研究 “亲自然”：亲近自然，与自然亲和之意。即通过与我们周边的自然场域、自然生命、自然现象等事物充分的接触、交流和互动，以获得对自然的了解、认知，发挥大自然的实用价值。 儿童的天性需要在亲自然中绽放。姚伟（儿童观及其时代性转换[M].长春:东北师范大学出版.）认为，儿童“体现了人与自然和谐统一的关系”；儿童“像原始人，与自然紧密相连”。同时，她也指出信息化、城市化使儿童“缺乏大自然的陶冶，儿童缺少了天然去雕饰的灵性。”焦荣华（焦荣华.儿童与大自然的关系对儿童教育的启示[J].学前教育研究.）指出，儿童与大自然之间的深刻融合是儿童精神成长的基点，教育应该把大自然还给儿童。李小玲（大自然与儿童精神生活[D].南师大硕士论文. ）认为，儿童与大自然的亲密关系让儿童更为接近生命的源头，所以儿童充满灵性。李改、陈丽艳（抓住“关键期”培养学前儿童的亲自然情感[J].环境教育.）指出，对大自然的亲近和喜欢是儿童的本能、天性，儿童充满着与自然万物交流、对话的热爱和兴趣。 ⑷亲自然课程的相关研究 亲自然课程的内涵是多维度的。郑黎丽（幼儿园亲自然园本课程的构建[J].学前教育研究.）认为幼儿园的亲自然课程既是一种静态意义上的教育载体，也是一种动态意义上的教育过程。作为一种存在状态，亲自然追求保持原始，尽量减少改造，不去刻意创设和建造。作为一种发展理念，亲自然追求自我的实现，尽可能减少控制，不刻意去引导、限制和规定。作为一种教育方法，亲自然追求活动的自主与自由，尽可能减少成人的干预，最大限度地理解、尊重和支持幼儿。幼儿园亲自然课程即是在这样一种存在状态、发展理念和教育方法支撑下建构起来的内容和活动体系。 亲自然课程的特征是多样化的。罗常军（论环境教育的情感取向[J].湖南师范大学教育科学学报.）认为幼儿园亲自然课程倡导回归自然。这里的自然包括物质意义上的自然和心态意义上的自然。罗碧琼，唐松林等人（生命论对儿童敏感期理论的检讨与超越[J].学前教育研究.）指出幼儿园亲自然课程强调尊重生命。幼儿不是学习知识的机器，幼儿园教育应以关心幼儿的生命成长、改善幼儿的存在状态和提升幼儿的生命质量为旨归。路晨主要从课程建构的角度论述学前自然主义课程，认为其内容体系应包含儿童对自然的认识，包括认识自然界事物机器关系的内容，增进对大自然情感和态度的内容，培养能力的内容。（路晨，2009）沈芳芳(夸美纽斯与卢梭自然教育思想之比较[J].唐山师范学院学报.)认为幼儿园亲自然课程追求释放灵性。幼儿对大自然有着本能的亲近和喜爱，对内在的自主与自由有着无比的向往与渴望，亲自然课程可以呵护幼儿的这种天性，使其灵性得到释放，个性得到张扬，进而为其持久的生命注入无限的活力。 在亲自然课程中，于清的《源于生活的自然教育》从幼儿园教改经验之中，从课程设计的角度总结出一套自然教育方法，系统阐述了幼儿园自然教育的方式方法，对幼儿园结合自身特点特色开展属于自己的园本自然教育活动有重要参考意义。周儒则是借助台湾自然教育经验，对教育开展的原理、方法与步骤进行了阐述，对建立和发展环境学习中心进行了相关的论述及建议。 因此，我们对亲自然的课程设计相关研究大都带有明确的借鉴以及参考成分，在针对我国国情的属于自己本土自然教育研究上还有待进一步的深入研究。 ⒉国外研究现状 在国外的相关理论研究中，主要观点大概有以下四种： ⑴学习品质的相关研究 美国国家教育目标委员会认为学习品质涵盖一系列学习态度和学习习惯、学习风格的总称。丽莲•凯兹认为学习品质是一种“持久的思维习惯和对体验的典型回应方式”。 学习品质是一个经常与社会性情绪、身体发展等领域发展一起出现的术语，但与这些领域相比，卡根认为学习品质包括的内容要素较为广杂。学习品质制的是：主动性、目标意识、专注成都、独立性、想象力、创造力、抗挫折能力、坚持性和好奇心等等。（Kagan，2005）Luo等人则认为学习品质的内容要素有：对新事物具有好奇心、具有坚持性、具有创造力、具有灵活性、面对挑战如何表现、具有主动性和自我定向。 如特拉华州的学习品质具体内容要素主要有：主动与好奇、参与与坚持、推理与问题解决。弗罗里达州的学习品质具体内容要素则是：特情与好奇、坚持、创造与发明、计划与反思。 ⑵幼儿学习品质的相关研究 Jie-Qi Chen贝尔等人通过大量的研究表明学习品质具有变动性和稳定性,不同的情况下，学习品质会有不同的表现特征。随着年龄的变化，幼儿的目标意识性就会越清晰，且学习能力会有显著提高（Jie-Qi，2011）。 Rache A.Razza认为，学习品质会显著影响学生的社交能力与知识理解能力，提升学习品质不仅有利于提升高水平幼儿的学习发展能力，也能够帮助处于较低、初始水平能力的幼儿获取知识能力（ Rache，2015）。 马里奥·希森博士对儿童学习品质的影响因素进行分析，认为儿童的个体特点、年龄特点以及所处的外在环境这三方面影响其学习品质的发展[5]。马里奥·希森博士基于实证研究提出培养幼儿学习品质的方法:与幼儿建立亲密的关系，让幼儿感受到认同感和归属感;选择儿童感兴趣并且富有挑战性的早期教育课程模式;帮助幼儿明确学习目标，提供有效的教学支架;使用科学的评估系统等（马里奥，2016）。 ⑶亲近自然的相关研究 理查德·洛夫在其著作中指出，“儿童与大自然有着更为亲近、更为密切的血肉之亲，大自然是儿童更为宏大的母亲。”（理查德，2010） 亲自然对幼儿身体成长、感官能力、情绪调节的重要促进作用。 JoséA.Corraliza等研究结果表明:与大自然接触多的孩子，在面对逆境时的处理能力比那些与自然接触少的孩子要更好（JoséA，2012）。 Silvia Colladoa, Jos e A. Corralizab等研究发现，乡村儿童比城市儿童更频繁接触自然;儿童对自然的态度影响儿童对自然的行为;与自然的接触会提高儿童对自然的态度和行为;在自然中进行不满意的任务，会使儿童对自然产生负面的态度及行为影响（Silvia Colladoa，2014）。 尤舒克(HyunE )认为，儿童最初最主要的感觉是和大自然联系在一起的，倘若不抓紧时机培养其社会性情感反应或智力，这种感觉就会退化甚至消失。研究还表明，成人的恐吓态度可能会让幼儿感到害怕或与大自然保持距离，从而抑制幼儿时期的好奇心，也会减弱其对事物的认知能力和社会情感的发展。成人应该重新认识幼儿向大自然学习和建构他们知识的方式，在教学中考虑到幼儿的知识背景，并能以幼儿的好奇心为中心来采用适宜的教学方法（HyunE，2005）。 ⑷亲自然课程的相关研究 理查德·洛夫(Richard Louv)在其著作《林间最后的小孩》中指出当前儿童出现越来越缺乏自然接触的现象，以及这-现象产生的影响与儿童注意力障碍、交流障碍和肥胖等病症有密切的关系'，并通过具体的实验例证证实了与自然的直接接触。 大自然可以满足幼儿的好奇心与探索欲望，为幼儿提供许多学习、锻炼和发展的机会，可以促进其各方面的发展，包括增强体能、稳定情绪、缓解心里压力、增进幸福感以及建立积极的社会关系等（理查德·洛夫，2010） 踩泥巴保育园贯彻日本“学会生存”的教育方针，被誉为“日本培养幼儿生存能力“的示范园。孩子们在园所营造的自然环境中，尝试农活、放羊、样机、擦地板、泡澡……发展了作为”人“的综合能力。踩泥巴保育园追求儿童生命成长中必要的体验，幼儿遇到问题会想办法解决、不屈不挠，独立思考并能付诸行动。 鲁道夫·施泰纳是华德福学校的创始人，其教育教育理念提倡:教育应该促进儿童在心灵上和身体上与大自然的协调发展，成人应该教导儿童尊重自然，关怀自然，让儿童与大自然的亲密接触，从而感受大自然与人的和谐变化（费广洪，2008）。 ⒊研究价值 ⑴理论价值：通过对相关文献进行梳理，了解国内外提升幼儿学习品质的亲自然课程建构理论、方法和成果，对指向幼儿学习品质提升的亲自然课程理论研究作出全面的总结和概括。其次，为提升幼儿学习品质的亲自然课程实践提供相应的理论支持，促进幼儿园亲自然课程在实践中更好地发展。同时，引发同行更深入广泛的评议和讨论，促进学术交流和科研发展。 ⑵实践价值：梳理国内外提升幼儿学习品质的亲自然课程建构的相关资料，有利于浓化我国学前教育研究领域的科研氛围；有利于促进提升幼儿学习品质的亲自然课程的探索与形成；提出的相关实施策略，有利于增强幼儿园一线教师的亲自然课程意识和素养，使其更有针对性地建构亲自然课程，提升幼儿学习品质。 |
